Publicerad i Skolvärlden 15/2003.
Vad bör skolundervisningen prioritera: faktakunskaper eller högre förståelse? Svaret verkar givet, ty vem vill väl idag försvara det tröstlösa tragglandet av utantilläxor framför träning i generella färdigheter som informationssökning, kritiskt tänkande, och övergripande analys? Den svenska pedagogikforskningens nestor Torsten Husén berömmer sig i essäsamlingen "Bokslut" (2002) om att ha varit tidigt ute med att torgföra uppfattningen att "förmågan att själv söka och finna kunskap [är] viktigare än att tillägna sig uppslagsboksmässiga data".
Denna uppfattning tycks ännu mer aktuell idag, då informationen flödar som aldrig för, på Internet och i andra kanaler. Mer än en debattör har påpekat att detta gör inlärning av specifika fakta allt mer irrelevant, och att elever har mer utbyte av att "lära sig att lära sig". En sökning på nätet efter frasen "kunskap är en färskvara" med hjälp av sökmotorn Google ger omedelbart ett 100-tal träffar, och i Dagens Nyheter den 14/6 i år skriver P C Jersild att
| bara somliga kunskaper står sig, andra blir snabbt föråldrade. Den kemi och fysik jag lärde mig på gymnasiet är numera ett skämt. Att få träna sig i att söka kunskap och kritiskt förhålla sig till kunskap är däremot livsviktigt. | |
I den parlamentariska Gymnasiekommitténs betänkande tidigare i år betonas (på specifika ämneskunskapers bekostnad) "generella kunskaper [som exempelvis] kommunikativ förmåga, förmåga att lära om och nytt, och problemlösningsförmåga" och "ett föränderligt arbetsliv där gymnasieskolan är en av byggbitarna i det livslånga lärandet".
Jag vill emellertid ifrågasätta den kunskapssyn som citaten ovan ger uttryck för, och som utgör den idag förhärskande uppfattningen bland lärarutbildare och pedagoger. I det följande ämnar jag först visa att ryktena om faktakunskapernas snara sistaförbrukningsdatum är starkt överdrivna, för att sedan diskutera förhållandet mellan fakta och mer generella färdigheter, och till sist försöka komma fram till några praktiska slutsatser.
| * * * | |
I grundskolans geografiundervisning fick jag lära mig om länder som Sovjetunionen, Tjeckoslovakien och Västtyskland. Dessa kunskaper kan naturligtvis i viss mening sägas vara daterade, men jag upplever dem på intet vis som bortkastade, då de skänker ett historiskt perspektiv som bland annat underlättar förståelsen för dagens Europa.
Vad P C Jersilds skolning i fysik och kemi beträffar, vet jag naturligtvis inte i detalj hur han spenderade sin gymnasietid. Däremot hävdar jag med bestämdhet att den fysik och kemi som ingick i gymnasiets reallinje på 50-talet står sig mycket väl även idag. Dagens gymnasiekurser i dessa ämnen behandlar till större delen samma stoff som de på 50-talet - och detta av goda skäl, då fysiken och kemin bygger på samma grunder nu som då.
Som teoretiskt stöd för påståenden om ämneskunskapers förgänglighet anförs ibland Thomas Kuhns teori om vetenskapliga paradigmskiften, där det oftast framhållna paradexemplet handlar om hur den newtonska världsbilden under 1900-talets första hälft kom att ersättas av Einsteins relativitetsteori. Den newtonska mekaniken är emellertid, som nobelpristagaren Steven Weinberg framhåller i sin essä "The revolution that didn't happen" (New York Review of Books, 8/10 1998), allt annat än kasserad. Newtons kraftlagar och ekvationer fungerar utmärkt inom ett brett spektrum av storleks- och hastighetsskalor, och knappast någon fysiker skulle idag komma på idén att undervisa sina studenter i relativitetsteori utan att först försäkra sig om att de behärskar klassisk newtonsk mekanik.
Listan av exempel kan göras hur lång som helst, men slutsatsen är redan uppenbar - dagens gigantiska nyproduktion av kunskap och information innebär på intet vis att inlärning av specifika ämneskunskaper är meningslöst. Myten om faktakunskapernas förgänglighet kan därmed läggas åt sidan, och vi kan gå över till att se på förhållandet mellan å ena sidan specifika fakta, och å andra sidan högre förståelse och kritiskt tänkande.
| * * * | |
Låt oss försöka tänka oss en undervisning där specifika fakta prioriterats bort till förmån för de "högre ordningens kunskaper" som nämnts ovan. En sådan undervisning kommer att handla om att tillämpa ett antal generella strategier för sådant som informationssökning, problemlösning och kritiskt tänkande.
Strategin för kritisk textanalys kommer då att bestå av att ställa sig, och söka besvara, ett antal frågor om texten och dess innehåll, såsom "Vad är orsak och vad är verkan?", "Rör det sig om en artskillnad eller bara en gradskillnad?" och "Håller författaren isär normativa och deskriptiva utsagor?". Den som ger sig i kast med att tillämpa ett sådant formulär på exempelvis en fackbok eller en tidningsartikel kommer emellertid snabbt att finna att detta båtar föga om man inte samtidigt har kunskaper att luta sig emot inom det specifika område som texten behandlar - analysen måste ha ett innehåll.
På liknande sätt förhåller det sig med informationssökning. Den som inte redan har grundläggande kunskaper inom ett område har mycket svårt att finna och tillgodogöra sig mer avancerad kunskap inom samma område - vad skall man leta efter, vad är relevant, och hur skall det man finner tolkas?
Ett kraftfullt verktyg då man skall tillgodogöra sig ny kunskap är att söka paralleller och analogier mellan det nya och något som redan är välbekant. För detta krävs naturligtvis att man bär på ett stort batteri av välbekanta förhållanden - faktakunskaper! Det är i sammanhanget värt att notera att det oftast (men inte alltid) är till störst nytta med kunskaper som hör till ungefär samma ämnesområde som de nya man stöter på. För den som för första gången har att ta ställning till Bohrs atommodell med elektroner som rör sig i banor runt atomkärnan, kan det vara till stor hjälp av att tänka på planeternas banor kring solen, medan exempelvis nationalekonomins konjunkturcykler eller hinduismens cykliska tidsuppfattning inte ger lika gott stöd för tanken.
Den allra viktigaste färdigheten när det gäller förmågan att hämta in ny kunskap är att kunna läsa. De första skolåren handlar läsinlärning om att tolka följder av bokstäver som i tur och ordning ljud, ord och meningar. Men för de elever som lämnat "Mor ror"-stadiet för att ta itu med mer avancerade meningar som exempelvis "Arbetarrörelsen tog åt sig hela äran av efterkrigstidens välfärdsbygge" är svårigheterna med att tillgodogöra sig texten på en helt annan nivå: Vad menas med välfärdsbygget? Vilket krig avses? Vilka grupperingar räknas till arbetarrörelsen? Här krävs återigen faktakunskaper.
(Matematikämnet kräver en delvis separat, men i hög grad parallell, diskussion. Här är de rena faktakunskaper som behövs avsevärt färre än i de flesta andra ämnen; lite tillspetsat kan man säga att utifrån ett litet antal axiom och definitioner kan det mesta annat härledas. De debattörer som förkastar faktainlärning i andra ämnen brukar istället angripa den repetitiva och "själlösa" träning i basfärdigheter - främst de fyra räknesätten och bråkräkning - som präglar mycket av matematikundervisningen, och hävda att denna är onödig i och med dagens tillgång till elektroniska hjälpmedel. Vad de då förbiser är att endast idog träning i att räkna kan ge den känsla för räknesätten och för talen och deras decimalrepresentationer som behövs för att kunna använda dem i praktiken. Utan denna känsla, där talen upplevs som konkreta storheter, har eleven inte heller någon möjlighet att tillgodogöra sig nästa abstraktionsnivå: algebran.)
| * * * | |
Självklart är alla de högre färdigheter som diskuterats ovan viktiga, och skolan bör göra vad den kan för att förse eleverna med dessa. Men vi har sett att detta inte är möjligt att åstadkomma om man skjuter förmedlandet av faktakunskaperna åt sidan - dessa utgör en nödvändig bas för de högre färdigheterna. Då det nu är fastslaget inställer sig nästa fråga - vilka faktakunskaper skall eleven lära sig? Denna fråga är naturligtvis alldeles för stor för att i detalj ta ställning till här, men vi kan fundera över på vilken nivå urvalet bör ske. Skall eleven välja själv vilka faktakunskaper hon vill inhämta? Eller skall detta regleras uppifrån, i en nationell läroplan? Tänkbara mellannivåer är att läraren eller lokala skoladministratörer beslutar om undervisningens innehåll.
De flesta håller nog med om att idealet är en mix av dessa nivåer, men om var tonvikten skall ligga föreligger en hel del meningsskiljaktigheter. Det finns sympatiska argument om demokrati, medbestämmande och lust att lära, för att eleven skall ha det största inflytandet över stoffet. Tyngre skäl väger emellertid emot detta. Ett uppenbart sådant är att den elev som ängnat alltför stor andel av sin skoltid åt att studera Tolkiens sagovärld eller Britney Spears, är illa rustad för arbetsliv och fortsatta studier. Ett annat tungt vägande motargument är att en viktig del av undervisningen utgörs av samtal i klassrummet, där man bygger nya kunskaper på de som inhämtats tidigare; detta (oundgängliga) arbetssätt förutsätter att eleverna i en skolklass har en gedigen gemensam kunskapsbas.
Valet av lärostoff kan alltså inte huvudsakligen överlåtas på eleven. Skall det då beslutas lokalt eller nationellt? I Sverige ligger idag en mycket stor del av ansvaret lokalt, då grundskolans läroplan endast i mycket vaga ordlag anger vad som skall inhämtas, och då endast vad som skall ha uppnåtts efter det femte respektive nionde skolåret.
I sin uppmärksammade och även för svenska förhållanden synnerligen relevanta bok "The Schools We Need and Why We Don't Have Them" (1996) pläderar amerikanen E D Hirsch för en nationell läroplan som i stor detalj specificerar vad eleven skall behärska efter varje årskurs, och jag tror att en sådan åtgärd skulle vara mycket bra även i Sverige. Man kan invända att detta skulle försvaga lokaldemokratin och de lokala skoladministratörernas rätt att styra undervisningen i den riktning de önskar. Javisst - men mot denna rätt står elevens rätt till fullgod och konkurrenskraftig utbildning var hon än råkar bo. I denna avvägning finner jag valet enkelt att prioritera elevens rätt. För en starkare nationell läroplan talar också att en sådan skulle stärka möjligheterna till effektiv kvalitetskontroll, samt - inte att förringa - att den skulle undanröja många av de svårigheter som de (ganska många) elever råkar ut för som på grund av byte av bostadsort eller av andra skäl tvingas byta skola. I sammanhanget kan också tilläggas att många av de lokala dokument som är tänkta att komplettera läroplanen, är mycket torftiga eller rentav saknas - till stor del som en följd av att lärare och skoladministratörer med sina stora arbetsbördor inte haft tid att arbeta med dessa.
Varför läggs då idag så stort ansvar lokalt? I boken "Skola eller kommunal ungdomsomsorg?" (2002) analyserar historikern Hans Albin Larsson på ett förtjänstfullt sätt de gångna årtiondenas skolpolitik i Sverige, och han finner att 90-talet såg en omfattande ansvarsdecentralisering som hängde samman med de nedskärningar i skolbudgetarna som var en del av den omfattande saneringen av de offentliga finanserna. Kommunerna ålades att spara i skolorna, något som inte hade varit möjligt utan väsentligt minskad detaljstyrning uppifrån.
Förändringen skedde med fackpedagogernas och lärarhögskolornas goda samtycke; dessa har varit mer än villiga att tona ned betydelsen av specifika ämneskunskaper. Som Hirsch påpekar så ligger detta i deras intresse för att på så vis stärka sin egen ställning gentemot andra ämnen i universitetsvärlden. Andra konkreta åtgärder till följd av denna kunskapsfientliga ideologi är det kraftigt minskade inslaget av specifika ämnesstudier i lärarutbildningen, och den barocka uppluckringen av behörighetsregler för lärare - dessa kan ju idag åläggas att undervisa i helt andra ämnen än dem de utbildats för.
Detta börjar likna ett frontalangrepp på pedagogikämnet. Egentligen har jag inget att invända mot en sådan tolkning, men jag vill skynda mig att göra två påpekanden: För det första är det den dominerande ideologin inom pedagogiken jag angriper; jag är förvisso medveten om att det finns gott om enskilda pedagoger som har en mer välgenomtänkt kunskapssyn. För det andra tror jag naturligtvis inte att det rör sig om någon illasinnad konspiration från pedagogernas sida. Det är rimligare att tänka sig att de är offer för en mycket vanlig och förståelig psykologisk mekanism: vi har väl alla en tendens att intala oss att just det som vi själva sysslar med är viktigare än allt annat?
Hur som helst är det olyckligt att lärarhögskolorna i praktiken haft monopol inom den akademiska världen på att påverka skolpolitiken. Här har vi som representerar övriga universitetsämnen, och som borde se oss själva som kunskapens främsta försvarare, mer eller mindre lämnat walk over. Det är hög tid att ändra på detta.