Utökad version av en artikel i Göteborgs-Posten den 25 oktober 2000.
Regeringens proposition om lärarutbildning (1999/2000: 135) ligger i dag på Riksdagens bord för beslut. Detta borde intressera inte bara oss som sysslar med lärarutbildning utan egentligen alla svenskar, eftersom det handlar om vilken skola vi vill ha. Den springande punkten är: är skolan till för kunskaper och lärande, eller är barnomsorg dess främsta uppgift? För den som tror på det förra är det nödvändigt att avvisa propositionen. Att det finns tendenser till det senare märks i debatten, där det talas om behovet av fler vuxna (lärare eller ej) i skolan och där Kommunförbundet medvetet undviker ordet undervisning.
Propositionen bygger i allt väsentligt på det av många tunga instanser hårt kritiserade betänkande "Att lära och leda" (SOU 1999: 63) som Lärarutbildningskommittén (LUK) lagt fram. Propositionen innehåller en hel del hänvisningar till remissyttranden, men genomgången av dessa förefaller selektiv: t.ex. nämns SULFs starkt kritiska och väl underbyggda yttrande på ett enda ställe, nämligen att man avvisar förslaget om förlängd förskollärarutbildning, vilket verkligen inte är någon huvudpunkt i SULFs yttrande.
Det mest frapperande är det kraftigt minskade utrymmet för ämnesstudier. Dels införs ett "allmänt utbildningsområde" om totalt tre terminer, dels skall i varje "inriktning" (nyspråk för ämne, för vilket även "specialisering" används) om minst två terminer minst en halv termin vara "verksamhetsförlagd". Slutligen skall examensarbetet, en halv termins arbete, numera i första hand räknas ingå i ämnesstudierna. Detta skall jämföras med de två praktisk-pedagogiska terminer som den nuvarande examensordningen kräver.
Man föreslår gemensam antagning till i stort sett all lärarutbildning. Den märkliga tanken är tydligen att de som söker sig till läraryrket i första hand gör det för att i största allmänhet bli lärare och först i andra hand bestämmer sig för vilka ämnen och vilka åldersgrupper de vill arbeta med. På s. 55 påstås t.o.m. att "Vissa kategorier av sökande kan lättare rekryteras om de inte från början behöver välja inriktning och poängomfattning av studierna." Skall man för dessa få offra alla dem som stöts bort av att man inte från början kan vara säker på att få ägna sig åt de ämnen man brinner för och de elevgrupper man föredrar? Hur lång tid tror man förresten att de obestämda har på sig att välja? Även om man skulle fylla hela det första året med allmän lärarkunskap, vilket inte är meningen, är den knappast densamma för en förskollärare som för en gymnasielärare.
Den gemensamma antagningen gör också att man endast kan kräva en mycket allmän behörighet hos dem som antas. För ämnesstudier krävs sedan särskild behörighet i ämnet, vilket gör att de nya behörighetsreglerna i verkligheten blir snårigare och svårare att överblicka för studenterna. I det nuvarande systemet med många ingångar ger behörighet till ett visst program också behörighet till de kurser som ingår i programmet. Att många studenter skulle vara villiga till kompletterande studier för att kvalificera sig för kurser i sitt program har jag svårt att tro - är det så man har tänkt sig att lösa bristen på lärare i matematik och naturvetenskap?
Utbildningen skall sedan mynna ut i en examen, som är gemensam för de flesta lärarkategorier. Visserligen krävs längre studier för undervisning i grundskolans senare år och gymnasiet än i grundskolans tidigare år, men det är oklart om detta skall tydliggöras på examensbeviset; vad som skall framgå är de ingående inriktningarna och specialiseringarna. (s. 20-22)
Allmänt råder det knappast något tvivel om att grundtanken bakom den nya lärarutbildningen är att lärare av olika kategorier skall göras mer lika varandra. Man tror t.o.m. att det är nödvändigt för att de skall kunna samarbeta: "Skall exempelvis lärare inom förskola och skola kunna samarbeta utifrån likvärdiga förutsättningar måste de ha en gemensam yrkesidentitet." (s. 10) Och: "En utmaning för det nya läraruppdraget är att utveckla kompetenser för att kunna möta andra grupper av elever än den man ursprungligen har utbildats för." Alltså: de styrande i skolan skall kunna skicka lärarna i stort sett vart som helst; bekvämt för dem, kanske, men knappast för lärarna! Det har sagts mig att det tillhör lärarens professionalism att vägra att "kvacka" utanför sitt kompetensområde, men hur många är starka nog att göra det? Jag hör berättas om förskollärare som undervisar matematik på gymnasiet; i mina mörka stunder undrar jag om det är sådant som nu skall legitimeras. I ett avseende borde man dock göra utbildningarna mer lika, nämligen genom att, som flera reservanter och remissinstanser till LUK framhållit, förlänga utbildningen för 1-7-lärarna för att stärka deras ämnesmässiga kompetens; de behöver dels stor bredd för de lägsta årskurserna, dels visst djup för de mellersta årskurserna, som har en tendens att glömmas bort: vi ser i propositionen ett närmande mellan förskol- och tidigarelärarutbildningen och ett närmande mellan gymnasie- och senarelärarutbildningen.
Övertron på en allmän lärarkunskap som kan praktiseras var som helst märks också när man talar om lärarens nya roll som handledare snarare än kunskapsförmedlare. Man tror tydligen att med en sorts handledarskicklighet skall lärarens behov av egna ämneskunskaper minska. Sanningen är att det förhåller sig precis tvärtom: för att behandla ett givet pensum i en god lärobok kan man klara sig med ganska måttliga kunskaper, medan handledning kräver överblick och egen trygghet i ämnet.
På liknande sätt låter det i beskrivningen av informationsteknikens roll för elevernas lärande: "Detta ställer, förutom kunskap om lärandet och lärprocesserna, krav på lärarens förtrogenhet med informationstekniken i kombination med förmåga att stimulera till reflektion i förhållande till kunskapsbildningen." (s. 9) Att de egna kunskaperna om det område som man söker information om är av avgörande betydelse för att kunna värdera informationen tycks man inte inse, utan man uppehåller sig hela tiden vid kringfaktorer.
"Verksamhetsförläggning" är en av nybildningarna och de heliga korna i utredningen och propositionen. Vad innebär då det i samband med en inriktning? Jo (s. 19-20): "De verksamhetsförlagda delarna av inriktningarna bör framför allt behandla de delar av ämnes- eller ämnesområdesstudierna som fördjupar kunskaperna om betingelserna för lärande." Går detta att förstå? Mer begripligt sägs på s. 11 att "den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen." Vad man där inte förstått är att studenterna behöver kunskaper som går väsentligt utöver vad som direkt skall användas i skolan och att akademiska ämnen kräver koncentrerade studier samt att man måste respektera ämnenas egen inre struktur. I formuleringen ligger också en insinuation om att ämneskurserna bedrivs utan tanke på vilka de deltagande studenterna är, vilket må ha haft någon sanningshalt förr men definitivt inte nu.
På s. 8 sägs faktiskt: "Dagens och morgondagens lärare behöver därmed både djupa och breda kunskaper inom ämnen och ämnesområden." Detta är lätt att hålla med om, men tillfredsställs inte av den föreslagna nya lärarutbildningen.